• 连云港市小学数学课程改革实验报告
  • 顾长明 连云港市教育局教研室 2009-3-26 浏览() 【
  • 我市地处苏北,区域经济发展水平具有一定的典型性,辖赣榆、东海、灌云、灌南四个县,新浦、海州、连云三个区。全市普通小学488所,九年一贯制学校28所。省级实验小学42所,市级实验小学48所。小学共有8709个班级,毕业班学生74256人,小学在校生353887人。小学数学教师6717人,其中本科学历470人,专科学历3409人,中师(专)学历2786人,高中阶段以下学历52人。

    根据国家和省教育行政部门的要求,我市本着先小学后初中,先市区后四县的策略于2002年秋季启动小学段(市区)课程改革实验,2003年秋季拓展到全市范围。到目前为止,先行进入课程改革实验的市区小学一轮实验业已完成。六年来,广大教师、学生对数学课程改革方向是认同的,课改为学生健康发展、教师专业成长带来了很大的机遇,课改促进了教室文化、教学文化的变革,出现许多令人欣喜的变化,取得了一些成效,但小学数学课程的进一步实施也面临着巨大的挑战,存在一些急需要解决的问题。

    启动――高位运行的鼓点

    根据《连云港市基础教育课程改革实施方案》的有关要求,结合我市小学数学教学改革的实际情况,2002年秋季,我市启动了市区小学课程改革工作。

    在组织保障方面,市教育局领导重视基础教育课程改革工作,成立了“连云港市课程改革工作领导小组”,局长和分管局长分别任组长和副组长,主要侧重于行政推动。成立了“连云港市基础教育课程改革专家领导小组”,由业务领导和各学科专家组成,主要侧重于专业引领。聘请了“连云港市课程改革小学数学专家指导小组”,由学科带头人、学科骨干组成,侧重于学科攻关。

    在制度建设方面,为了加强实验工作的指导,制定了四项制度:(1)例会制度――每月11日召开实验区工作会议,定期汇报交流各实验区进展状况,指导布置有关实验工作,提出要求。(2)校本培训制度——边远地区的老师每周到中心校集体备课,城区中小学分片集中备课。每月开展一次观摩课活动。(3)专家引领制度——中心教研组定期活动,学科专家组加强研究,课改实验基地学校定期指导。(4)检查评价制度——利用各种评价表,不定期深入学校检查评估。另外我们还建立和完善了“课改督导制度”、“课改月报制度”、“课改评比制度”、“课改年级集体备课制度”和“课改专题活动制度”等,这些制度的建立有利于加强合作、交流,形成合力,充分利用现有资源和集体智慧,达到以强扶弱、共同前进的目的。

    在师资配备方面,课改起始年级突出了以骨干教师为主的基本结构,并对这批教师实施先培训后上岗,不培训不上岗的措施,在培训内容上通识培训与学科培训相结合,使我市在小学数学课改起步阶段的师资队伍情况良好。

    在基地建设方面,重视典型学校的引领作用,在不同类型的学校分别确立了一批市级和县区级课程改革(学科)实验基地学校,重点关注,积累经验,辐射推广。

    在目标激励方面,课改初期市教育局下发了《关于开展基础教育课程改革优秀学校、优秀个人、优秀教研组评选的通知》,对“三优”的标准作出了明确的规定。下发《连云港市中小学校本教研合格校评选标准》,激励广大教师和学校积极投身于课程改革实验。

    在规划预设方面,课改初期制定了《连云港市小学数学课程改革实验推进规划》,明确了实验的目标、实验的内容、实验的重点、研究的方向、保证的措施。确保的数学课程改革实验的目标性、规范性和可操作性。

    培训――寻求跨越的撑杆

    新课程改革实验以来,我市明确提出“以会代训,以课代训,以研代训,以评代训,以考代训”的“五训机制”,极大地提高了教师培训的科学性、针对性、主动性和实效性,五训机制贯穿于课改的全过程。

    一、以会代训,更新教师的教学观念

    通过召开“教材培训会”“课改研讨会”“课改现场会”“课例展示会”等专题会议,缩短教师从理念到行动的距离。六年来组织参加省级教材培训12次,有260人次。海州区进行11次教材培训,有720人次。灌云县举行10次教材培训,有2100余人次。灌南县进行10次教材培训,有1800余人次。东海县举行10次教材培训,有3000人次。赣榆县举行10次教材培训,有3200余人次。新浦区举行11次教材培训,有1100人次。连云区累计教材培训达20天,有900余人次。这些受县区级培训的教师回到各校后又进行二次教材培训,使所有课改年级教师做到“先培训,后上岗,不培训,不上岗”。

    二、以考代训,提升教师驾驭课改的能力

    2006年12月教育部学生学业水平测试项目组对我市小学三年级6000余学生进行了数学学业水平抽样测试,其命题思路、测试内容、评价形式是对纸笔测试的有效引领。市教育局邀请了苏教版数学教材主编王林老师对我市测试结果进行解读、分析、诊断。

    课改以来,市级层面组织了4次数学调研测试,是集调研性、诊断性、导向性于一体的调研。通过调研测试,为课堂教学指明方向,为学校教学诊断寻求科学的凭据,为一线教师教学反思开辟通道,为学校实施校本教研提供实证数据。针对四次调研测试下发四个调研分析报告,九万余字。召开四次全市小学数学调研分析会,参加人数990余人。

    我市每3年举行一次数学教师专业技能大赛。2005年和2008年分别有4469名和4737名教师参加第一轮比赛,分别有300人和200人参加第二轮比赛,分别有60人和38人参加第三轮比赛。选拔与普及相结合,促进了教师的专业成长。

    东海县教育局自2005年起规定每年暑假组织小学数学教师以考促学活动,形成学科教师继续教育的钢性制度。3年来有3600余人参加了考试;灌南县连续3年对数学教师进行“新课程教师业务知识考试”,1300余人参加考试;灌云县对课改年级数学教师进行4次过关考核,参考人数达1980人次,随机抽测202人参加测试,考核合格的发给上岗证,对优秀教师教育局通报表扬。

    三、以课代训,锤炼教师的教学技艺。

    课堂教学是课改的主渠道和主阵地,任何先进的教学理念都必须转化为课堂教学的具体行为才能显示出其指导作用。六年来,举行了教学技能大赛获奖选手汇报课,参加观摩教师达1600余人。举行了2次小学数学“百节好课”展示活动,参与人达900余人。12所市课改基地学校举行了20次开放周,以不同的主题及研究内容推出公开课150余节,参加教师达4600余人。围绕“送优质资源下乡工程”举行5场数学以课代训活动,累计培训1300余人。围绕“数与代数”领域开展2次会课活动。基于特级教师工作室,组织5次名师、特级教师、学科带头人送教活动,遍布7个县区18所学校,累计培训1200余人。组织3次数学同课异构活动,执教同题课12节,提高了教师对教学设计的关注度,参与教师1600余人。

    东海县每年确定一个专题,以课改基地校为龙头,着眼模式建构,积极探讨各种课型和各个领域内容的教学模式,累计培训1800人次;连云区抓住南通通师一附、二附对口帮扶的良机,放大优质资源,在全区数学教师中产生和积极的影响;灌云县以“三课”为依托加强对教师的培训,“三课”即观摩课、送教课、研讨课。观摩课6次,每次活动达500多人。送教13次,参与教师1800余人。研讨课5次,参与教师1100余人;灌南县进行了9轮的会课,1120人次参加此项活动;赣榆县举行各类数学课堂教学展示20余次,展示课167节,参与教师2100余人;海州区课改年级实行区级集体备课近百次。

    四、以评代训,激励教师主动参与课改。

    为了把理念逐步转化为行动,先后汇编成《课改伴你同行—优秀教学设计与案例集》,同时编辑出版《从理念到行动—新课程改革案例集粹》,对教师把课改理念转化为教学行为起到了普及和借鉴作用。市教研室每年一次学科教学论文评比活动,要求教学研究与行为跟进相结合,六年来,有1800余篇数学论文参加评比,收到了一大批典型的、体现教师反思水平的教学经验总结文章。举行了“我与课改共成长”征文活动,收到征文400余篇。 进行了两次基础教育课改“三优”评比和市学科带头人评比,举行了市教坛新秀评选活动。评选了市第二届“十佳教学标兵”“百名教学能手”和“千名教学骨干”。

    东海县通过以校、片、县联动的形式,以说课评比和优质课评比为载体强化以评代训工作,有近300名青年教师参加了优课评比,186名老师参加了说课评比;连云区开展“五优”评比活动,即“优秀课”“优秀教案”“优秀论文”“优秀教学案例评析”和“优秀教学具”,展示风采和阶段性的成果;灌云县每年举行一次说课评比,参与教师700余人;每学年一次教师会卷评比;海州区先后举行教导主任备课比赛、青年教师优质课评比、青年教师说课比赛、校长优秀课比赛;实践证明,实施“评价的激励导向”策略,使教师参与课改的积极性大大提高,参与课改的持久性明显增强,从而为课改的深入开展注入了活力。

    五、以研代训,提高教师把握课改的实际能力。

    基于特级教师工作室,成立了小学数学学科专家组,建立一支由特级教师、市学科带头人、市兼职教研员组成的学科研究队伍,每月定期围绕学科主题开展形式多样的研讨活动,以点带面,培养骨干,指导课改,发挥专业引领作用。课改实验工作归根到底是一项教育科研实践活动,我市以课改实验中的具体问题为研究对象,制定了市小学数学课改课题指南,发动教师针对实验过程中产生或遇到的问题,确立课题进行研究。实践表明:将课改工作建立在教育科研的基础上,使实验工作课题化,能够有效地提高课改实验实施质量。

    灌南县实行“三级三次集体备课”研训模式,一是全县每学科每个年级精选10名老师研讨本册教材教法、设计教学方案形成教学建议案;二是每年级10名老师作为教联片集体备课的主讲人进行教学建议案的辅导和梳理培训;三是教师个人在集体备课的基础上根据本班学生的情况进行个性化的教学设计,形成课堂执行教学案;灌南县、赣榆县、灌云县、东海县为了加强县校沟通,在全县分别成立6大教研网片,教研网片浓缩了教研室的工作范围,架起了县教研室与基层学校之间桥梁,加强了校与校之间的交流。在推进课改推动校本教研方面起到了纽带作用,教研网片每学期由网片学校民主研究,网片中心校牵头制定教研计划,实施教研计划,校本教研工作相辅相成,更为灵活、扎实。网片集体备课、网片会课、赛课、研课、网片统测等活动搞得有声有色。

    携手――珍视共同的力量

    小学数学课改实验推进的过程就是省、市、县(区)、校联动的过程,市级教研、科研、教师管理部门充分发挥自身的研究、指导、服务和管理的职能,推动省、市、县(区)、校数学课改实验的有效联动。

    苏教版国标小学数学教材编写组非常重视新教材的培训工作, 2007年省级教材培训会在我市举行。全省各市230余名骨干教师参加了活动,我市120余名教师参加培训。举办两期新课程理念下小学数学教育研讨会,每期两天,邀请了吴正宪、李烈、刘德武、黄爱华、卢佳楣、徐斌、贲友林、余颖、张华等专家来连讲学,参加人数1800余人。东海县与《小学青年教师》联合举办了两届“新课程理念下的小学数学教学研讨会”,邀请了省内外一批小学数学教育专家来展课现艺,传经送宝,参与数学教师达1200余人。灌南县依托市课改基地学校,每年举办一次大型“灌河潮”教科研活动,设有小学数学专场,参与的数学教师有1500余人。

    市教育局师资人事处根据课程改革的需要,先后选派了60余名小学数学骨干教师参加教育部或省级骨干教师培训班,这些教师已成为我市小学数学教学的中坚力量。承办了省小学数学骨干教师送培到市(苏北片)的现场,时间1周,参与培训的数学骨干教师达200余人。还组织了“南通-连云港教学互动交流活动”,邀请了南通一批名师来连献艺。

    灌云县为900余名数学教师建立了业务档案,组织对数学教师进行业务考核,参加考核达4200余人次,对提高数学教师的专业素养,规范教师的教学行为,优秀教师脱颖而出起到了促进作用;连云区以样本班数学教师为核心形成全区的数学教研团队,每月一个主题,每月一次活动,轮流座庄,或样本班试卷分析、或同课异构、或案例分析、或专题研讨、或文本解读,开展活动40余次,参加教师1500余人次;赣榆县以教学过程监控与质量评估为抓手,组成由专兼职教研员、片上的数学学科基地的分管校长教学过程监控与质量评估小组,每学年9月至10月对所有小学进行“拉网式”的教学视导,随机听课在40%以上,还包括备课检查、作业检查、学科抽测、教师座谈、集体反馈等内容。对均衡推进数学课程改革起到了促进作用;海州区充分发挥中心校作用,与村小、办学点在数学教研方面采取“捆绑式”和“对接式”研训一体化的改革,中心校在数学学科建设方面加强对村小的管理与指导,在中心小学成立数学中心教研组,强化在区域内的研究与示范作用,对促进城乡均衡推进起到了积极的作用。其经验在省基础教育工作暨课程改革实验经验交流会上作介绍;新浦区命名一批小学数学课程改革基地学校,在这些学校组织骨干教师全力攻关,着力探索解决数学课改中存在的问题的策略,几年来,依托数学课改基地学校开展了一系列数学研讨、培训、展示等活动,这些数学学科基础学校较好地发挥了引领和辐射作用。

    嬗变――奋力前行的愿景

    一、关于教材

    在教材使用过程中,就教材的使用情况召开了6次教师座谈会,并进行了问卷调查,征求家长意见400余人次,学生1000余人次。师生、家长普遍认为该教材编得新颖别致,选材贴近生活,感觉所学的东西在今后的生活学习中都能用得上。问卷表明:与以往教材相比,认为教材变化很大的占71.8%,认为教材变化有点大的占26.4%,认为变化不大仅占1.8%。喜欢新教材的占96%,不喜欢的占2%,不太喜欢的占2%。教师喜欢新教材的理由有:“知识面广,呈现方式多样,体现知识的形成过程”,“内容丰富有趣,具有时代气息,关注学生发展”,“教材灵活,突出人文性,希望与挑战并存”,“内容生活化,形式美观,趣味性强,主题图内涵丰富,能激发学生的创新意识”,“教师自主发挥的空间大了”。教材的可喜变化主要体现在以下几个方面。

    教材印制更美了。教材制作精良,印刷质量很高,每一册的色彩运用很得当,无论是主题图还是细小的插图都能做到精心绘制,连细微的细节都表现得很完美。在教学内容的呈现上尽可能从美的角度来体现,加深学生对数学美的理解。

    童真童趣更浓了。一套教材,要让孩子喜欢,必须符合孩子的心理特点,必须富有童趣。苏教版教材在这方面做得非常好,在教材中安排的几个卡通人物:白菜、豆角、茄子老师,辣椒、西红柿、萝卜同学形象十分可爱,孩子们很喜欢,有的图画也生动有趣,学生学习就像在看连环画,学起来一点也不乏味。

    教学内容更实了。基于学生的发展特点与心理规律,教材更多地以“问题情景-建立模型-解释、应用与拓展”的基本模式展开教学内容,采取由简单到复杂、由底层次展开到高层次的综合。灵活安排教学内容,以适应学生的需要,使不同水平的学生都得到发展。练习的设计变得更加开放灵活,尤其是解决问题与计算教学结合在一起的安排变得更趋合理,在学习计算时实际上也是在解决实际问题。这样安排便于教师站在一个高度以整体的观点把握教材,也可为学生做到知识间的融会贯通打下基础。

    资源配套更齐了。除了教材外,还有多媒体光盘、教学挂图、教师用书、学具卡片、口算表等,为教和学提供了便利。课件按钮设计巧妙,可使教师在各教学内容之间跳转。省教育厅实施了“送优质资源下乡工程”,为我市小学配备了735套(小学10门学科的所有光盘为一套)光盘,同时配备了1742套,课堂教学视频播放设备,涉及四县、四区小学452所。其中小学数学共有271节课,较好地解决了优质资源不足的问题。

    文化价值更深了。从三年级开始,教材出现供学生阅读的材料,结合教学的内容编排一些有关的数学史料,丰富学生对数学发展的整体认识,培养学生探索数学,学习数学的兴趣和欲望。这些内容的安排不仅可以使学生对数学本身产生浓厚的兴趣,激励他们扩充知识面和进一步探究的欲望,而且对学生的情感、态度、价值观的形成与发展起到潜移默化的作用。

    二、关于教师

    教育观念的改变和实践。《标准》实施的过程是数学改革的实践的过程,也是广大教师转变观念和行为的过程。教师深入学习、理解、把握《标准》及新教材和相关资料,通过各种途径接受培训,转变观念,改革教法,优化教与学的过程。新课程提倡面向全体学生,使每个学生都受到良好的数学教育,这个理念被越来越多的教师接受,并在自己的教育实践中体现出来。教师更关注学生的发展,从整体上提高学生的数学素养。在教学中关注不同发展水平的学生,关注学生在学习过程的整体表现,使教学过程成为学生发展的过程。

    丰富了专业知识,提高了学习能力。面对实施新课程的挑战,教师需要不断学习新知识,了解新信息。他们向书本学习理论、补充知识,向同行学习好的经验,甚至到社会生活中去选择、借鉴有效措施。通过学习充实自己,完善知识结构,掌握新的教学技能。

    提高了课程设计与开发能力。 进入新课程实验以来,教师在创造性地使用教材,创设现实的问题情境,组织学生自主探索、合作学习,设计数学实践活动等方面进行了艰苦的探索,学习课程设计的理论与技术,学习选择和利用书本之外的课程资源,学习多媒体辅助教学技术,等等,有效地促进了教师课程设计与开发能力的提高。

    提高了教育科研能力和论文写作水平。教育科研是促使教师专业化成长的有效途径之一,它把教师推上研究的主体地位,在实践性研究过程中促进教师教育教学观念的转变、专业素质的提升、教学技能的提高。在课程改革实验进程中,各县、区、学校组织的各级、各类的课-研-训一体化的活动,把教研、科研和教师培训有机地结合起来,有力地提升了教师的科研能力、教学反思能力以及教育教学论文写作水平。

    三、关于课堂

    从“向师”到“向生”。课改视界下的课堂,学生是课堂的主角,教师的角色由知识的传输者、守护者转变为学生数学学习活动的组织者、参与者、共享者,教师因学生而存在,为学生服务,是学生数学学习的“导游”,在整个学习过程中,教师要以学生为本,依学定教,学生可以用自己的心灵去领悟,用自己的观点去判断,用自己的思维创新,用自己的语言去表达。课堂不再是模式化的知识王国,而是学生自主发展的舞台。

    从“蓝本”到“文本”。新课程理念下的数学教材,以“文本”的形式呈现在师生面前,它是一个“话题”,一个“谈资”,它有许多未规定的空间,师生可以根据自己的体验和理解,去补充,去“完形”,去建构和生成“文本”更丰富的意义。

    从“听话”到“对话”。新课程视野中的数学教学,强调的是师生交往中的“对话”,它是教师和学生各自凭借自己的数学信息背景和数学活动经验,通过心灵的对接、意见的沟通、思维的碰撞,从而实现知识的共同拥有和个性的全面发展。当然,这种“对话”决不是简单的“对答”,而数学方法与思想本身的逐步实现,是一种在相互倾听、接纳和共享实现思维的融合、意义的建构和精神互通的过程。

    从“经验”到“体验”。新课程理念下的课堂,它更强调学生亲历亲为,珍视学生个性的体验感受,让学生在多元的反应中独特地理解和感受。因为,经验与体验的视界是不同的,经验立足于客观世界,具有普遍性、间接性和可传递性,它追求的是知识的积累和学习;体验是以经验为基础,立足于精神世界,具有过程性、亲历性和不可传递性。体验是对经验带有感情色彩的回味、反刍和体味,是对经验的升华和超越。

    从“独作”到“合作”。新课程背景下的课堂倡导合作学习,这种合作学习是学生在小组或团队内为了完成共同的任务、有明确责任分工的互助性学习,它既包含师生间的合作、学生间的合作、学生学习小组间的合作,也指学生和家长的合作、学生和现代媒体的合作等。

    从“单极”到“多极”。在新课改的背景下,许多教师在尝试运用课堂观察、成长记录等方式,评价学生的学习过程,了解学生在数学学习过程中表现出的创造性、思维能力和情感态度。同时,对传统的纸笔测验也进行了改造,使得评价更加灵活多样,与课程改革的多元目标相适应。

    五、关于学生

    新教材使用的效果最终反映在学生的变化上。在对“使用新教材的学生有哪些主要变化”的调查中,比较集中的意见是:合作意识、想象能力、提取与整理数学信息、解决实际问题的能力增强了;操作、探索、表达、创新能力得到提高;个性化、自我反思能力获得以强化;能用数学的眼光看待生活问题;知识面扩大,思考问题的角度多了;学习不死板了,胆子更大了,善于与生活联系了。

    学生们普遍反映,教师变得亲切了,笑容多了起来,语言变得风趣、生动,上课不再是枯燥的包说包讲,教师经常组织学生小组讨论、收集资料,学习变成了一件有趣的事情。特别是学校新开设的综合实践活动课已经成为最受学生欢迎的课了。许多家长都发现课改后自己的孩子自信心足了,兴趣变浓了,动手能力增强了,变得讲文明、爱读书了,学习积极性更高了。一位家长说,他的孩子以前较内向,不敢举手发言,成绩一般。课改后,在老师的教育、鼓励下,自信心增强了,变得爱学习了,回家后经常给他讲课堂上的精彩片断和学习的乐趣,现在已养成良好的学习习惯,成绩已跃居班级前几名。课改受到了学生和家长的欢迎。

    学生的学习方式发生了变化。学生的学习过程不再是被动地吸收课本上现成的结论,而是亲身参与丰富的、生动的思维活动,经历一个实践和创新的过程。比如在学习“有余数的除法”时,教师拿来一束小棒,和学生玩起了拿小棒的游戏,让学生在游戏中明白了被除数、除数、商、余数之间的关系。

    师生的关系发生了变化。在课堂上,学生看到更多的是教师亲切的教态,听到更多的是有趣、生动、贴近学生的语言。课堂上,学生们不再将双手背在身后,既可以不举手直接起来发言,也可以与前后左右的同学讨论,还可以在老师讲课时插嘴。过去“我讲你听”的教学方式正在悄悄地由“你说、我说、大家说”的课堂气氛所代替。师生间轻松和谐、平等互爱的关系,打消了学生的畏怯感和怕羞感,调动了学生的学习积极性。

    问题――一个轮回的反思

    审视这六年,数学课程在功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都发生了深刻的转变;勿庸讳言,小学数学课程改革也不是无影灯,老问题、新问题或显或隐,诸如计算能力弱化、两极分化、预留空间偏大、评价改革滞后等,应该引起足够的重视,尤其是在当下新一轮推进的时候。

    一、计算能力弱化的问题

    小学计算能力是学生终身学习必备的最基本的数学能力,具有工具性和基础性,也是进一步学习数学和其他学科的重要基础。但是,在实际教学中计算方面所反映出的问题令人担忧,以往对学生计算能力的要求,如计算方法、技巧与速度等,现在很少提了。学生的计算能力比以前下降了,主要表现在计算正确率下降、口算速度减慢等等。而学生对计算的兴趣并没有因此而提高。第一学段的学生如果“四表”(表内加法、表内减法、表内乘法和表内除法)掌握不好,直接影响后续知识的学习,直接影响数学思考、解决问题等方面能力的提高和发展。

    计算教学的误区主要表现在以下几个方面。其一,计算教学过分依赖于情境,有的教师片面认为,计算教学离不开情境,缺少了情境,激发不起学生的学习兴趣,以至牵强附会设置情境,费时多,进程慢。其二,算法多样化变成“形式化”,主要表现在,有的教师对算法只求量上的“多”,一旦少了某种方法,教师就要千方百计地牵引。算法“多”了以后也不适时优化。在计算时,有的学生不能掌握基本的计算方法,教师只要求学生用自己喜欢的计算方法计算。其三,课堂练习时间无保证,主要表现在,有的教师很少安排学生的课堂练习,片面地认为现在计算教学的要求降低了,学生做习题有机械、重复训练之嫌,翻来覆去说“算理”,挤占了练习时间,影响了学生基本计算技能的形成。其四,口算不讲速度。课程标准对相关的口算要求不明确,主要表现在,忽视口算的正确率以及口算的速度,教师和学生口算意识淡薄,课堂很少安排时间进行口算训练。有的一年级学生连20以内的加减法也不熟练,有的二年级学生连乘法口诀也没有做到脱口而出,这样势必影响计算速度。其五,计算器的使用在一定程度上弱化了学生的计算能力。使用计算器更多的是操作问题,本身的思维含量并不高,它贴近社会实际,但不是学生的生活实际。从教材改革来看,新教材已经相当大程度取消了大数目及繁杂的计算,小学阶段现存的教学内容已经是简单的计算,这些计算的内容显然是学生到第三学段乃至高中数学学习的基础;当然教材在设计这部分内容时的另一个要点是运用计算器探寻大数量的关系及规律,但计算器的使用对学生计算能力的弱化也是不能忽视的。

    二、两极分化扩大的问题

    数学教学中两极分化的问题历来就有,但在课程改革背景下发生了新的变化,主要表现在如下两点:一是“两极分化趋势更加明显”,随着课程的深入实施,两极分化现象并没有减少或消失,反而有愈加悬殊的迹象。两极分化趋势更加明显具体表现在一是向上分化与向下分化的趋势增大;二是“两极分化的时间有所前移”,这是一个非常严重的问题,有悖于课改的基本要求和理念。

    1.“两极分化更加明显”的原因

    从数学课堂学习来看。其一是新的课堂氛围、新的问题呈现和解决方式的变化未能使所有学生融入、跟进。自主学习、合作学习、师生互动,把课堂推向了全新的境界。内容呈现方式的多样性和选择性、解决问题策略的多样化、过程的开放性、答案的不唯一性等变化给大部分学生提供了全新的学习空间。那些智力较好、反应较快、有数学特长的学生,在合作讨论、体验感悟、实践操作等方面表现得十分突出,这正是新课程所追求的目标——最大限度地开发学生的潜能,也正是一部分学生向上“分化”的原因。同时,相应有一部分学生不适应,上课不爱发言,学习主动性不够,学习习惯不好,成为“分化”的另一极。其二是新的教学思路和方式未能让学生得到有效的个别辅导和帮助。传统的教学是教师对学生的要求是一样的,学生接受同样的学习任务,回答同样的问题,完成同样的作业,客观上起到了减少分化的作用。新课程实施中,教师关注更多的是课堂的发展和变化,是学生的数学思考、活动经验,尤其是发展性生成性问题,无暇按传统的方式给个别学生更多的辅导和帮助,这些都促使基础薄弱的学生向差的一极分化。

    从学生学习方式及生活背景看。其一是学生的学习方式发生变化,多了民主性、少了强制性,多了自主性、少了被动性,减少了机械模仿,淡化了强制手段,减轻了学习压力,一部分自觉性不强、主动性不够的学生不知道该如何学习,使原本已有的差距拉得更大了。其二是家庭因素及人口流动的变化。人口流动的增加和教育空间的开放,使来自不同文化地域或不同学前教育背景的学生在同一个班级,特别是进城务工子女、单亲家庭子女、留守儿童因家庭因素学习困难较多,易形成学困生。对我市七所实验小学的调查表明:在数学学习困难的学生中,这部分学生是主体,占到了65%以上。

    2.“两极分化时间前移”的原因

    在传统的数学教学中,小学一、二年级几乎没有明显的两极分化现象。而实施新课程后,一、二年级就发生了分化。传统的教学强调的是数学知识的学习、常规题的训练,数学学困生受到应试的强化、机械的模仿占有很大的成分,同时,一部分学生的创造性思维得不到充分体现,个性得不到张扬,数学特长得不到发挥,这样两极的差异不明显,被掩盖了,直到后来两极分化才凸显出来。课程改革背景下“两极分化时间前移”的原因主要是两个方面,其一,课改实施以后,从一年级开始就倡导学生的主观能动性,鼓励特长,在数学问题解决中,在发现性学习氛围中,在探究性学习情境中,不同的学生在数学学习中可得到不同的发展,客观上也便过早地产生了分化。其二,数学学习困难的学生,在保持学习必要数学的情况下,向其他方面发展,发挥其特长与个性,这一发展模式也得到人们的认同。不同的学生向不同的方向发展,数学学习上的差异也便凸显了。

    三、预留空间偏大的问题

    课改背景下的数学课程与以往相比,在内容选择方面增加了许多新的内容,在内容编排方面基本练习减少了,过渡练习的坡度变大了,一些基本的要求和方法不提了,课时的安排更具有灵活性了,内容结构的“螺旋式上升”过于重视“螺旋式”,这些都给教师的教学和学生的学习留下了较大的跨越空间。

    从学生的角度看,要促进学生主动学习,教材的任务是:给学生留下一定的空间,这种空间具有一定的优越性,能激发学生的学习欲望,能促使学生主动提出问题,主动解决问题,通过各种活动进行探究,在活动中感受数学的意义,体验数学方法与思想,并能自觉运用数学解决一些问题,最终通过回顾与反思,对自己的学习过程进行总结升华。关键是给学生留下什么样的空间,这种空间具有优越性的同时,也具有很大的危险性,空间过大或过小都不利于学生的学习,有些甚至对学生的学习产生极为不良的后果,空间过小,学生没有思维,空间过大,容易形成空洞甚至天窗,造成学习困难。实验教师反应:有些教材内容设置了过大的空间乃至空洞,没有明确的目标,教师、学生在课堂上不知要做什么,达到什么样的目标才能算成功,因此教学中难以把握尺度,要么活动过多,一味地进行操作、实验、尝试、建构,要么直接给出结论。

    不能过高地估计教师的水平。如果说教师的专业水平离课程改革的要求很大,那么课程改革要想取得成功是很难的。就目前而言,拥有高学历的、专业化水平较高的小学数学教师还是比较少的,这是不容回避的事实,要想使得他们经过若干次培训就能脱胎换骨,是不现实的。从教师的角度看,教材要促进教学的启发性,关键在于解决“给教师留下什么空间”的问题,同留给学生的空间一样,留给教师的“空间”也要认真研究。目前,教材的有些地方给教师留下的空间过大,教师无法进行创造,实际上是“假空间”,真的有助于教师的启发,倒不是一定要留“空白”,而是如何引导教师启发学生思考。在为教师留空间时,关键是“度”的把握,这要靠广大优秀教师的的经验积累与严格的实验作支撑。

    从教学内容的课时安排看,教学内容的量与教学时间的量是高度相关的,现行的教材除了对每个学期的教学内容进行了课时划分外,每学期都留出了20%~25%的课时数作为机动,这是很大的一个空间,而只是要求教师在教学实践中灵活机动地调整教学课时和创造性地安排教学。从对不同类型的学校教学过程监控的情况来看,这个空间由于要求不明确,内容不具体,指向不清晰,操作起来存在针对性不强、有效性不高的问题。一方面是教学参考书要求的问题,一方面是教师素质的问题,如何在理想与现实之间寻求一种平衡,值得探讨与思考。

    每册教材的单元数偏多,单元数平均在10个以上,有的单元就两、三课时,还有的同类内容被人为分割成两个部分在同一学期进行教学。当学生已经在情境中产生进一步探究的冲动,为什么要人为地把它留到下一个“螺旋”,用时间间隔来抑制他们可贵的探究冲动?从直线式到螺旋式,体现了教材结构创新的良好意愿,问题在于,结构创新的目的是什么?是不是所有内容都有螺旋式上升的必要?教学内容服务于教学目标,在确定教学内容后,采取哪种结构,最终是为了构成知识更有效的教育形态。“螺旋式上升”的着眼点不是“螺旋式”而是“上升”。第一学段和第二学段的学生有一定的在相对连贯的系统中学习的能力基础,关键是把握准这个基础。在设置较低的“螺旋”入口,突出低起点时,更要保证高落点,保证高落点上使所有学生都能获得及时的充分的发展,也就说“学习应从属于发展”。 

    当前和今后的数学课程改革必须直面已发生的问题,冷静应对,科学思考,只有这些问题得到高度的重视和有效的化解,才能使数学课程改革更有效地实施和更高位地推进。

    展望――向着远方的追梦

    一、增强教师对数学课程实验的重视程度。

    观念是行动的先导,切实转变观念依然是实施新课程中要解决的首要问题。因此要着力抓好教师对新课程理念的深入学习,全面领悟课程改革纲要的精神内涵,确立与新课程相适应的新的理念和信念,自觉摒弃与课程目标相悖的陈旧的教育思想、教育方式,提高其主动参与新课程的内在动因和责任感、使命感。

    二、提高小学数学教师专业水平和能力,促进专业成长。

    新课程教学对数学教师的专业水平、专业能力提出了更高的要求。鉴于目前许多农村小学教师理解、把握和驾驭新教材的水平和能力的有限,一是教育行政部门要定期切实组织好教师的培训和轮训,提高教师对对新课程教学的认识与理解,教师的专业发展;充分发挥优质教育资源的对农村学校的影响、辐射作用,开展优质教学资源对农村学校的送教、支教活动,使农村学校的教师能受到优质教育资源的的指导。二是学校要重视校本培训的开展,从制度上、机制上搭建平台,以保障和鼓励教师进行自我学习,提升专业素质。实践证明,校本培训是提高教师专业水平的有效途径,向内挖掘潜力,通过校本培训的开展,打磨教师的专业素质,多渠道、全方位地提高他们驾驭新课程的业务水平和能力。利用一切可能条件,组织教师走出去到课改示范学校去观摩学习,借鉴经验,开拓眼界,提高境界。三是要准确定位教师的课堂角色,切实改进教学方式。教师必须以一个课堂教学的组织者、引导者、合作者的角色去实施和组织教学,做到师生互动、共同发展;注重启发引导学生的学习,凡是学生能观察、能表达、能动手、能解决的问题,要坚决让学生独立完成,要坚决摒弃包办包揽的教学行为。

    三、加强对小学数学教学的校本研究。

    新课程实施是一个渐进、变化的过程,教学中随时可能出现大量的新矛盾、新问题、新困惑,这就需要学校采取积极应对的措施加以解决。各学校必须充分发挥学科教研组、备课组的研究作用。针对数学教学中出现的各种新情况、新问题、新矛盾开展广泛的集体研究,以教学骨干为领军能手,采用领导引动、新老带动、相互促动、整体推动的方法,帮助数学教师,尤其是年轻教师有效解决新课程教学中出现的具体疑难、困惑问题。创新构建新课程背景下的课堂教学模式,组织开展新课程教学的说课、研课、赛课、评课等一系列的新课程业务研修,提高教师驾驭教材、驾驭课程、驾驭课堂的能力。

    四、强化对课程实施的组织引领。

    校长是课程改革之魂,在很大程度上关系着课改的成败。因此,学校校长应从思想上真正重视新课程,切实肩负起课改的责任,引领教师认真地、积极地投身新课程,并认真制定学校关于新课程的目标任务、实施方案和达标要求。同时要建立促进新课程实施的诸如组织机制、管理机制、考核机制、评价机制以及经费保障机制等一系列长效机制,以保证新课程健康而有序地向前推进,提高新课程的实施质量。

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